查看完整版本: 课堂情感之张弛

课堂情感之张弛

[size=4][font=宋体][color=Blue]    一日，我授完《乡愁》。

    下课时分，班上一个平日里并不很爱说话的孩子突然拽住我的衣袖可怜楚楚
的对我说：“老师，你没事吧，刚才你在读诗歌的时候好像流眼泪了。”听了他
的话，我的心里为之一震，原来我最为担心的事还是发生了。

    说实话，我做语文教师这几年来，对于课堂的驾驭能力是一步步在提高。但
对课堂教师所使用的情感的把握却有所欠缺。孩子们学完一篇文章，尤其是那些
需要花大力气去体味作者之情感的文章后，是否会因为我在课堂文本引导时感情
过于“泛滥”而不能在短时间内“找回自己”，成了我最为担心的问题。如《乡
愁》这首诗歌，为在教学过程中设置情境，我在示范朗读时甚至差点流下泪水。
当时我就注意到学生们的表情：他们一个个涨红着小脸，似悲，似尴尬，似心疼。
总之我从未见过他们有如此复杂的表情。我的内心很忐忑，开始觉得孩子们被我
如此的“深情”所吓到了。这种忐忑持续到了下课，接着就出现了本文开头的一
幕。

    课堂教学情境的设计，是引导学生体味文章之情感的重要途径。发挥学生自
主、合作、探究的主体地位是语文课堂教学的关键，如何将这二者有机的结合起
来，成为了教师主导性的一大考验。《新课标》要求教师在情境教学中要定位于
“抛砖引玉”，但很多时候这块“砖”抛出去后，并没有达到理想的效果，所以
更多教师选择了“自我陶醉”，即“大喜大悲”的处理了课文，学生通过老师的
“大喜大悲”，通过对老师的感性认识，通过老师“第三者”的感情表述，囫囵
的吞下了文章所要表达的感情，我也是这样做的。至此，我的反思也浮出了水面
：作为教师，究竟该怎样把握授课时的感情，做到张弛有度呢？

    课堂是属于学生的。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，既然允许读者对
哈姆雷特有不同的认识和见解，那么为什么不允许学生有自己的课堂情感呢？一
篇文章之情感，或悲，或喜，或怒，或赞，或怅惘。但除文章作者外，有谁敢肯
定在作者创作之时，其情感一定是单一的，纯粹的？《乡愁》一诗中“小时候|
乡愁是一枚小小的邮票| 我在这头| 母亲在那头”有谁能够断定他一定就是“思
念母亲”？遥远的记忆，流亡的苦难，厚积薄发，几句诗中含藏着多少年的感受
啊！如果此时，教师只是感同身受的将其通过示范朗读的形式表现出来，那么，
如此复杂的情感就只能用“思念母亲”来概括了，那么学生就成了赤裸裸的“看
客”，用诵读去咀嚼余光中的个人悲欢，帮他难过，帮他思念，甚至帮他哭泣。
但我们的学生要的不是这样的体会，课堂上的情感处理，教师更应该把自己放到
学生的位置上，站在学生的审美角度，用学生的眼光，学生的心态去处理课文的
感情。颠覆教师的角色，可以与学生坐在一起，以谈心朋友的身份，共同去探究
课文之情感，当然作者给予文章之大方向情感是需要着重把握的，也是课堂上学
生的情感体验，教师需要给予引导的。这样就避免了学生一味的遵从教师所引导
的感情，可以自身体会的情感才是感触最为深刻的。教师课堂情感张弛有度，才
能避免学生过犹不及。

    情感是属于学生的。曾在一个孩子的随笔中读到这样一句话让我记忆犹新：
“看到XX的爸爸伸手拥他入怀，我开始恨自己，因为回学校之前妈妈也想这样抱
一下我，我却拒绝了。”从老师的角度来说，孩子的这种“恨”是自责，是悔悟，
但从孩子的角度来说这未尝不是一种嫉妒啊！由此可以看出，学生的感情并不是
老师主观推断，猜测，看表象就能充分把握的。课堂上学生的情感亦如此，也许
教师在自我陶醉于大喜大悲时，学生也在感染之下，但这种体会更依赖于学生与
教师的情感，正如本文开头所举之例，一堂课下来，学生可能更多的体会的是教
师的情感，而非文章的情感。所以教师在引导学生体味文章情感的同时，应该把
体味情感的主动权交付于学生，别“牵鼻子”，也别“拽缰绳”，在情感的主线
上随他跳跃。

    一张一弛，文武之道，亦为课堂教师情感把握之原则。教师不要夸张自己的
情感，学生才能在课堂上保留真情，找回自己。[/color][/font][/size]

[[i] 本帖最后由 antique 于 2010-8-19 01:07 编辑 [/i]]

饿 大哥你能把这样的文章发到这里，只能说这里真是人才济济啊

一张一弛，文武之道，不错